Steven Pinker publicó el pasado octubre este artículo en The Harvard Crimson criticando algunos aspectos polémicos sobre ciertos "requisitos" educativos generales -llamados a determinar la generalidad de la "política educativa" universitaria. Aunque el tema concierne más a la política educativa interna de los EE.UU, los comentarios sobre el tratamiento educativo de Fe y Ciencia poseen amplia validez. A lo mejor es cierto que la "secularización" en occidente está experimentando una curva de crecimiento descendente, como documenta Eric Kauffman, pero afortunadamente continúa existiendo resistencia.

Menos fé, más razón

Hay mucho elogiable en el nuevo Informe del Comité sobre la Edudación General. Es original, serio, bien escrito, y refleja un considerable trabajo de parte de nuestros colegas en la importante tarea de la educación general. Toda la comunidad de Harvard debe estar agradecida por el progreso que han producido y los temas que nos han planteado.

Sin embargo, tengo dos reservas. El informe final atraerá una amplia atención en la academia y en la prensa, donde será leído no por sus recomendaciones específicas, sino como una declaración única en su generación sobre la naturaleza de la alta educación en una de las universidades mundiales más prominentes. Como tal, deberíamos prestar atención al modo en que el informe enmarca los objetivos de la educación general, y no únicamente al menú que sugiere para los cursos. Debemos afirmar el objetivo de la universidad como una institución dedicada a la búsqueda del conocimiento y la razón. (Ciertamente no hay fuerzas escasas en el mundo combatiendo la ignorancia y la irracionalidad.)

Mi primera reserva pertenece al modo de enmarcar el requisito de “Ciencia y tecnología”, cuyos objetivos son demasiado bajos. Creo que el problema se oculta en alguna de las otras secciones, pero dejaré que las comenten mis colegas de otros departamentos.

El informe presenta el conocimiento científico del modo siguiente: “La ciencia y la tecnología afectan directamente a nuestros estudiantes de muchos modos, tanto negativos como positivos: han conducido a medicinas que salvan vidas, internet, modos más eficientes de conservar energía y entretenimiento digital; (pero) también han desarrollado armas nucleares, agentes biológicos de guerra, espionaje electrónico y daño al medio ambiente”.

Sí, supongo que uno podría decir que la arquitectura ha producido tanto los museos como las cámaras de gas, que la ópera ha elevado al público tanto como ha inspirado a los nazis, y demás. Suena como si la elección entre ciencia y tecnología, por una parte, y la superstición y la ignorancia por otra, fuera un dilema moral. Por supuesto que los estudiantes deberían conocer los buenos y los malos efectos de la tecnología. Pero es dudoso que esta sea la mejor manera de justificar la enseñanza de la ciencia para una gran universidad.

El informe continúa enfatizando la relevancia de la ciencia en problemas actuales como el calentamiento global y la investigación con células madre. Incluso establece que los cursos deberían cumplir el requisito de Ciencia y Tecnología de “enmarcar este material en el contexto de los temas sociales” (una estipulación que está ausente en otros requisitos). Pero, con toda seguridad, hay mucho más por conocer en la ciencia que poder seguir las noticias. Y es seguro que nuestros cursos de ciencia general deberían dirigirse a ser algo más que versiones semestrales de “An Inconvenient Truth” (Una verdad inconveniente).

En este informe falta sensibilidad sobre la noble naturaleza del conocimiento: el valor inherente, con consecuencias difícilmente ennumerables, de entender cómo funciona el mundo. Por una razón; es un hecho remarcable que hayamos llegado a entender tanto como aquello que hacemos con el mundo natural: la historia del universo y nuestro planeta, las fuerzas que lo hacen funcionar, la materia de la que estamos hechos, el origen de los seres vivos y la maquinaria de la vida, incluyendo nuestra propia vida mental.

Creo que tenemos una responsabilidad para inculcar y perpetuar este conocimiento por la misma razón que tenemos una responsabilidad para perpetuar la apreciación de los grandes logros de las artes. Fallar en esto constituiría una falta de respeto hacia nuestros antecesores y herederos, y una filistea indiferencia hacia los logros magníficos de los que es capaz la mente humana.

De la misma forma, la imagen del lugar de la humanidad en la naturaleza que ha surgido desde la investigación científica tiene profundas consecuencias sobre el modo en que la gente entiende la condición humana. Los descubrimientos de la ciencia tienen efectos de cascada, muchos impredecibles, sobre como nos vemos a nosotros mismos y el mundo en el que vivimos: por ejemplo, que nuestro planeta sea una mota indisinguible en un cosmos inconcebiblemente vasto, que toda la esperanza y la ingenuidad del mundo no sean capaces de crear energía o utilizarla sin pérdida, que nuestras especies hayan existido en una diminuta fracción de la historia de la tierra, que los humanos sean primates, que la mente sea la actividad de un órgano que funciona mediante procesos fisiológicos, que existan métodos para establecer la verdad que violan el sentido común, a veces de un modo radical, como en las escalas de lo inmenso y lo muy pequeño, que bellas creencias ampliamente sostenidas a menudo sean cruelmente falsadas cuando son sujetas a test empíricos.

Creo que no puede decirse que una persona esté educada si su conocimiento no es de ésta segunda naturaleza. Y creo que algunos conocimientos de los valores intrínsecos del conocimiento científico deberían constituir un objetivo de los requisitos para la educación general y un firme valor de la universidad.

Mi segunda mayor reserva concierne al requisito de “Razón y fe”.

En primer lugar, la palabra “fe” en este y muchos otros contextos, es un eufemismo de “religión”. Un ejemplo egregio son las “Iniciativas basadas en la fe (Faith-based iniciatives)” de la administración, llamadas así porque resulta más digerible que “Iniciativas basadas en la religión”. Una universidad no debería tratar de ocultar lo que está estudiando bajo palabras cifradas.

En segundo lugar, la yuxtaposición de las dos palabras las hace sonar como si “Fe” y “Razón” fueran modos paralelos y equivalentes de conocimiento, y tengamos que ayudar a los estudiantes a navegar entre ellas. Pero las universidades tratan de la razón, pura y simple. La fe –creer algo sin tener buenas razones para ello- no tiene lugar en ninguna institución que no sea religiosa, y nuestra sociedad no posee escasez de ellas. Imaginen si tenemos un requisito para “Astronomía y Astrología” o “Psicología y Parapsicología”. Acaso sea cierto que la gente sabe más de astrología que de astronomía, y acaso sea cierto que la astrología merece ser estudiada como un significativo fenómeno sociológico e histórico. Pero sería un terrible error yuxtaponerla con la astromonía, aunque sólo fuera por la falsa apariencia de simetría.

En tercer lugar, si se trata de educar a los estudiantes sobre el papel de la religión en la historia y en los asuntos actuales, ¿por qué no forma parte de un requisito para “Estados Unidos y el Mundo”? Es seguro que la religión es una fuerza importante, pero también lo son el nacionalismo, la etnicidad, el socialismo, los mercados, el nepotismo, la clase y la goblalización. ¿Por qué destacar la religión de entre todas estas grandes fuerzas de la historia?

Existe también un considerable desacuerdo sobre si la religión es realmente la fuerza directora tras los conflictos que le son comúnmente atribuídos. Mucha gente en Irlanda insiste en que el conflicto del Ulster trata sobre Mandato británico Vs Unificación irlandesa, no sobre Catolicismo Vs Protestantismo. Y entre las fuerzas aliadas con el Islam contra las que nuestro país se encuentra actualmente en guerra, el baathismo de Saddam Hussein es más secular y nacionalista que religioso. Es mejor dejar que nuestros colegas de historia y el area de estudios sobre el gobierno determinen si la religión es o no una fuerza mayor, en el contexto más amplio posible para el estudio de los problemas mundiales. Este tema empírico no debe ser prejuzgado dentro de las categorías de un requisito para la educación general.

En cuarto lugar, si se supone que el requisito trata sobre el choque histórico de las ideas de religión y razón en el pensamiento occidental, de nuevo parece una opción demasiado arbitraria y específica como para formar parte del requisito de la educación general.  ¿Por qué no se trata también del racionalismo y el empirismo, el idealismo y el materialismo, o lo subjetivo y lo objetivo?

Finalmente, si el requisito trata de la unión de todos o alguno de estos temas (algunos estudiantes concentrados en la yihad islámica, otros en la reforma, otros en el argumento del diseño o en el argumento ontológico sobre la existencia de Dios, otros en la historia bíblica), simplemente no casan dentro de un requisito coherente.

De nuevo, debemos recordar que el requisito atraerá una gran atención durante mucho tiempo. Para nosotros, magnificar la significación de la religión como un tema equivalente a la ciencia, la cultura, o la historia mundial y los problemas actuales, es concederla una preeminencia excesiva. Es un anacronismo americano, según creo, en una era en la que el resto de occidente está moviéndose más allá.

Estas reservas no debieran ser vistas como un rechazo del informe, que posee muchas recomendaciones y análisis excelentes, sino como una contribución a la discusión desde la que partir.

Esta es una traducción informal. El artículo original en HC.